«Աշխարհացույցի» «Հետազոտող ուսուցիչ» ուղղության ավարտական աշխատաժողովը միավորեց դպրոցը, ԲՈՒՀ-ը և ուսուցչական հետազոտությունը
Սեպտեմբերի 30-ին Խաչատուր Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական համալսարանում անցկացվեց «Աշխարհացույցը»՝ ուսուցչական համայնքի հետազոտությունների առանցքում» աշխատաժողովը՝ ամփոփելով «Աշխարհացույցի» եռամսյա վերապատրաստումների «Հետազոտող ուսուցիչ» ուղղության աշխատանքները։
Աշխատաժողովը մեկնարկեց ՀՊՄՀ ռեկտորի պաշտոնակատար Լիլիթ Մկրտչյանի և «Վիզուալ Հայաստան» զարգացման հիմնադրամի գործադիր տնօրեն, «Աշխարհացույց» նորարարական կրթական հարթակի հեղինակ Հովհաննես Ղազարյանի ողջույնի խոսքերով։
Լիլիթ Մկրտչյանը կարևորեց «Աշխարհացույցի» հետ ձևավորված համագործակցությունն ու փորձի փոխանակման շարունակականությունը՝ ընդգծելով, որ դպրոցը կրթական փոփոխությունների շղթայի առանցքային օղակներից է, հատկապես գիտելիքահեն կրթությունից կարողունակահեն կրթության անցման համատեքստում։ Նա նաև շեշտեց, որ նման համագործակցությունը հնարավորություն է տալիս բացահայտել փոխադարձ կարիքները և ձևավորել հետագա համատեղ աշխատանքի նոր հնարավորություններ։
Հովհաննես Ղազարյանն իր հերթին ընդգծեց Մանկավարժական համալսարանի ռազմավարական դերը՝ որպես այն միջավայրի, որտեղ ձևավորվում են ապագա ուսուցիչները։ Նա կարևորեց ՀՊՄՀ-ի հետ համագործակցությունը՝ նշելով, որ երկու կառույցների գործունեության առանցքում կրթությունն ու մանկավարժությունն են, իսկ «Աշխարհացույցի»՝ ուսուցիչների հետ կուտակած փորձը հնարավորություն է տալիս շարունակաբար զարգացնել հարթակն ու դրա գործիքները։
Աշխատաժողովի ընթացքում ՀՊՄՀ ռեկտորի պաշտոնակատար Լիլիթ Մկրտչյանն ու «Վիզուալ Հայաստան» զարգացման հիմնադրամի գործադիր տնօրեն Հովհաննես Ղազարյանը նաև ստորագրեցին համագործակցության հուշագիր։
Հուշագրի ստորագրումը խորհրդանշականորեն ընդգծեց աշխատաժողովի հիմնական գաղափարը՝ դպրոցը և ԲՈՒՀ-ը դիտարկել ոչ թե որպես իրարից առանձնացված միջավայրեր, այլ որպես նույն մասնագիտական զարգացման շղթայի փոխկապակցված օղակներ։
Եվ հենց այս տրամաբանության շարունակությունն էր աշխատաժողովի բուն բովանդակությունը։
Այն կառուցված էր մի պարզ, բայց կարևոր հարցի շուրջ՝ ի՞նչ է փոխվում, երբ ուսուցիչը ոչ միայն դասավանդում և կիրառում է նոր մեթոդներ, այլ սկսում է հետազոտել ու վերլուծել սեփական դասը։
Աշխատաժողովի նպատակն էր ներկայացնել ուսուցիչների իրականացրած հետազոտությունները և միաժամանակ ստեղծել մասնագիտական երկխոսության տարածք դպրոցի և ԲՈՒՀ-ի միջև՝ դասարանային իրական փորձը բերելով համալսարանական միջավայր, իսկ ակադեմիական գիտելիքն ու մասնագիտական հետադարձ կապը վերադարձնելով դպրոց։ Այս ձևաչափով մեկ հարթակում հանդիպեցին գործող ուսուցիչը, ապագա ուսուցիչը և դասախոսը։
Փորձից՝ հետազոտություն
«Աշխարհացույցի» եռամսյա վերապատրաստումների ընթացքում ուսուցիչները տարիներ շարունակ ծանոթացել են նոր կրթական գործիքների, մեթոդների և թվային ռեսուրսների։ «Հետազոտող ուսուցիչ» ուղղությամբ հաջորդ քայլը դրանց կիրառությունից դեպի ապացույցների վրա հիմնված մասնագիտական ինքնանդրադարձն էր։
Ինչպե՞ս է փոխվում սովորողի ներգրավվածությունը։ Արդյո՞ք ընտրված մեթոդը նույն կերպ է աշխատում տարբեր սովորողների համար։ Ի՞նչ է փոխվում առաջադիմության, մտածողության կամ վարքի մեջ։ Եվ ամենակարևորը՝ ինչպե՞ս կարելի է այդ փոփոխությունը դիտարկել, չափել և վերլուծել։
«Աշխարհացույց» ծրագրի ղեկավար Արևիկ Ավետիսյանը հետազոտությունների ամփոփման ընթացքում այս մոտեցումը կապեց Ջոն Դյուիի կրթական փիլիսոփայության հետ՝ ընդգծելով փորձի շուրջ գիտակցված ինքնանդրադարձի կարևորությունը․ «Ուսուցիչը սկսում է իր մասնագիտական զգացողությունը փոխարինել դիտարկմամբ, չափմամբ և տվյալով»։
Հենց այս անցումն էլ «Հետազոտող ուսուցիչ» ուղղության առանցքային գաղափարներից մեկն է։
75 դիմորդից՝ 49 ավարտուն հետազոտություն, 13 բանախոս
«Հետազոտող ուսուցիչ» ուղղությանը նախնական մասնակցության համար դիմել էր 75 ուսուցիչ, որոնցից 49-ը ամբողջությամբ անցել են գործընթացը և ներկայացրել վերջնական հետազոտական աշխատանք։ Աշխատաժողովին որպես բանախոս հրավիրվել էին հետազոտող ուսուցիչներից 13-ը։
Այս թվերի հետևում, սակայն, առավել կարևոր փոփոխությունը ձևավորվող մասնագիտական համայնքն է, որտեղ ուսուցիչը կարող է միաժամանակ լինել և՛ սեփական փորձը հետազոտող, և՛ այդ փորձը գործընկերների հետ տարածող մասնագետ։
Ի՞նչ էին հետազոտում ուսուցիչները
Հետազոտությունների թեմատիկ շրջանակը լայն էր՝ աշակերտակենտրոն և տարբերակված ուսուցում, ուսումնառության արդյունավետություն, սովորողների ինքնաճանաչողական և սոցիալական կարողունակություններ, թվային վիզուալ ռեսուրսներ, տեխնոլոգիական նախագծեր և կրթական խաղեր, ինչպես նաև ներառական կրթություն։
Աշխատաժողովի առաջին սեսիայի առանցքում «Աշխարհացույցի» ազդեցությունն էր ուսումնառության արդյունավետության վրա։ Ուսուցիչները ներկայացրին տարբերակված ուսումնառության, «Կենտրոններով աշխատանք» մեթոդի, աշակերտակենտրոն ուսուցման և տարբեր խմբերի սովորողների հետ աշխատանքի փորձը։ Հաջորդ սեսիաները նվիրված էին թվային վիզուալ ռեսուրսների, տեխնոլոգիական նախագծերի և կրթական խաղերի կիրառմանը, ինչպես նաև ներառական կրթության գործընթացում «Աշխարհացույցի» հնարավորություններին։ ՀՊՄՀ-ի անդրադարձում ևս հենց այս ուղղություններն են առանձնացված որպես աշխատաժողովի հիմնական քննարկման թեմաներ։
Առանձին աշխատանքներում արձանագրվել էին նաև չափելի փոփոխություններ։ Հետազոտություններից մեկում ներկայացվել էր սովորողների առաջադիմության շուրջ 30-32 տոկոս աճ, մեկ այլ ուսումնասիրությունում երեք շաբաթ շարունակ դիտարկվել էր 56 սովորողի համագործակցային հմտությունների, ինքնուրույնության և ինքնագնահատման փոփոխությունը։ Ներառական կրթությանը վերաբերող մեկ ուսումնասիրությունում սովորողի ուշադրության կայունությունը 7 րոպեից հասել էր 17-ի, իսկ ընդհանուր ներգրավվածությունն աճել էր շուրջ 25 տոկոսով։
Սրանք առանձին դասարանային հետազոտությունների արդյունքներ են և չեն կարող ինքնաբերաբար ընդհանրացվել ամբողջ կրթական համակարգի համար։ Բայց դրանց արժեքը հենց այն է, որ ուսուցիչներն սկսել են սեփական պրակտիկայի մասին խոսել ոչ միայն տպավորությունների, այլև դիտարկումների և տվյալների միջոցով։
Ոչ միայն ձեռքբերումներ, այլ նաև հարցեր
«Հետազոտող ուսուցիչ» ուղղության համար սկզբունքային էր նաև աշխատանքների մասնագիտական քննադատական գնահատումը։
Գնահատողների դիտարկումները ցույց տվեցին մի շարք կրկնվող զարգացման ուղղություններ․ որոշ հետազոտություններում բացակայում էր ստուգիչ խումբը, որոշ դեպքերում ընտրանքը փոքր էր կամ ուսումնասիրության ժամանակահատվածը՝ կարճ։ Առանձին աշխատանքներում ավելի հստակ չափորոշիչների կարիք կար այնպիսի բարդ կարողունակությունների գնահատման համար, ինչպիսիք են ինքնաճանաչումը կամ համագործակցությունը։ Նշվել էին նաև տվյալների վերլուծության, ակադեմիական ձևակերպումների և արդյունքների վերարտադրելիության հարցեր։
Սակայն այս սահմանափակումները ծրագրում դիտարկվում են ոչ թե որպես հետազոտությունների «թերությունների ցանկ», այլ որպես հաջորդ փուլի աշխատանքային քարտեզ։
Հաջորդ քայլը հետազոտական հարցերի ավելի հստակ ձևակերպումն է, չափելի ցուցիչների ընտրությունը, համեմատական մեթոդների կիրառումը, տվյալների ավելի համակարգված վերլուծությունը և, ամենակարևորը, կարողանալ տարբերակել՝ ինչ ենք դիտարկել և ինչ կարող ենք դրանից հիմնավորված եզրակացնել։
Դպրոցից՝ համալսարան, համալսարանից՝ դպրոց
Աշխատաժողովի կարևոր առանձնահատկություններից մեկը հետազոտությունները հենց Մանկավարժական համալսարանի միջավայր բերելն էր։
Այստեղ դպրոց-ԲՈՒՀ կապը դարձավ ոչ թե վերացական գաղափար, այլ իրական մասնագիտական աշխատանք․ դասարանում ծնված հարցերը տեղափոխվեցին համալսարանական քննարկման դաշտ, իսկ ուսուցիչները հնարավորություն ստացան իրենց հետազոտությունները ներկայացնել մասնագիտական հանրությանը, քննարկել արդյունքները և ստանալ հետադարձ կապ։ ՀՊՄՀ-ն իր անդրադարձում ևս աշխատաժողովը բնորոշում է որպես դպրոց-բուհ կրթական միջավայրերի մասնագիտական երկխոսության հարթակ։
Այս համագործակցության տրամաբանությունը կարելի է ամփոփել մեկ բանաձևով․ դպրոցը ԲՈՒՀ է բերում իրական հարցեր, իրական խնդիրներ և իրական փորձ, իսկ ԲՈՒՀ-ը դպրոց է վերադարձնում մեթոդաբանություն, մասնագիտական հետադարձ կապ և նոր գիտելիք։
Այսպիսով՝ աշխատաժողովը միաժամանակ դարձավ և՛ «Հետազոտող ուսուցիչ» ուղղության ամփոփում, և՛ դպրոց-ԲՈՒՀ մասնագիտական կապի զարգացման հաջորդ քայլ։
Երբ «կիրառեցի»-ին հաջորդում է «հետազոտեցի»
«Հետազոտող ուսուցիչ» ուղղության ամենակարևոր արդյունքը, թերևս, ոչ թե մեկ առանձին մեթոդի կամ թվային գործիքի արդյունավետության մասին եզրակացությունն է։
Այն մասնագիտական մշակույթի փոփոխությունն է։
Մի մշակույթի, որտեղ ուսուցիչը կարող է ասել ոչ միայն՝
«Ես այս մեթոդը կիրառեցի և այն լավ աշխատեց»,
այլ նաև՝
«Ես հարց ձևակերպեցի, փորձարկեցի, տվյալ հավաքեցի, վերլուծեցի և հիմա կարող եմ ասել՝ ինչ գիտեմ, ինչ դեռ չգիտեմ և ինչ պետք է ուսումնասիրեմ հաջորդիվ»։ Հենց այստեղից է սկսվում հետազոտող ուսուցիչը։
Եվ գուցե հենց այստեղից է սկսվում նաև ավելի հետազոտահեն դպրոցը։
